Le Plan de Compensation du Handicap (PCH), le Projet d’Accompagnement Global (PAG) et le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)

Le Plan de Compensation du Handicap (PCH), le Projet d’Accompagnement Global (PAG) et le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)

Le Plan de Compensation du Handicap (PCH) et le Projet d’Accompagnement Global (PAG)

En général, quel que soit les difficultés, besoins et projets de la personne, à l’issue de l’examen de la demande, la CDAPH propose un Plan de Compensation du Handicap.

Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) fait partie du PCH, du PPC ou du PPCH (Plan Personnalisé de Compensation du Handicap).

La CDAPH peut également proposer à la personne, sa famille, son représentant, un Plan d’Accompagnement Global, à son initiative ou la demande de la personne.

  • En cas d’indisponibilité ou d’inadaptation des réponses connues
  • En cas de complexité de la réponse à apporter, ou de risque ou de constat de rupture du parcours de la personne.

La personne en situation de handicap a droit à la compensation des conséquences de son handicap quels que soient l’origine et la nature de sa déficience, son âge ou son mode de vie.
Cette compensation consiste à répondre à ses besoins, qu’il s’agisse de l’accueil de la petite enfance, de la scolarité, de l’enseignement, de l’éducation, de l’insertion professionnelle, des aménagements […]
Ces réponses adaptées prennent en compte l’accueil et l’accompagnement nécessaires aux personnes en situation de handicap qui ne peuvent exprimer seules leurs besoins.

Les besoins de compensation sont inscrits dans un plan personnalisé de compensation du handicap élaboré en considération des besoins et des aspirations de la personne en situation de handicap tels qu’ils sont exprimés dans son projet de vie, formulé par la personne elle-même ou, à défaut, avec ou pour elle par son représentant légal lorsqu’elle ne peut exprimer son avis.

Le plan personnalisé de compensation du handicap comprend, d’une part, l’orientation définie selon les dispositions du troisième alinéa et, le cas échéant, d’autre part, un plan d’accompagnement global.

Un plan d’accompagnement global est élaboré sur proposition de l’équipe pluridisciplinaire avec l’accord préalable de la personne concernée ou de son représentant légal :

1° En cas d’indisponibilité ou d’inadaptation des réponses connues ;

2° En cas de complexité de la réponse à apporter, ou de risque ou de constat de rupture du parcours de la personne.

[…]

Article L. 114-1-1 du Code de l’action sociale et des familles :

 Le Plan de Compensation du Handicap définit le projet professionnel et/ou le Projet Personnalisé de Scolarisation :

Le plan personnalisé de compensation est élaboré par l’équipe pluridisciplinaire au terme d’un dialogue avec la personne en situation de handicap relatif à son projet de vie. Il comprend des propositions de mesures de toute nature, notamment concernant des droits ou prestations mentionnées à l’article L. 241-6, destinées à apporter, à la personne en situation de handicap, au regard de son projet de vie, une compensation aux limitations d’ activités ou restrictions de participation à la vie en société qu’ elle rencontre du fait de son handicap.

Le plan personnalisé de compensation comporte, le cas échéant, un volet consacré à l’emploi et à la formation professionnelle ou le projet personnalisé de scolarisation mentionné à l’ article L. 112-2 du code de l’éducation.

Le plan de compensation est transmis à la personne en situation de handicap ou, le cas échéant, à son représentant légal, qui dispose d’un délai de quinze jours pour faire connaître ses observations. La commission des droits et de l’autonomie des personnes en situation de handicap est informée de ces observations.
Article R146-29 du Code de l’action sociale et des familles.

Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)

Définition du PPS Projet Personnalisé de Scolarisation :

Le PPS est défini aux articles 112-1 et 122-2 du Code de l’éducation :

Pour satisfaire aux obligations qui lui incombent en application des articles L. 111-1 et L. 111-2, le service public de l’éducation assure une formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Dans ses domaines de compétence, l’Etat met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes en situation de handicap.

Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.

Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent qu’il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés, il peut être inscrit dans une autre école ou un autre établissement mentionné à l’article L. 351-1 par l’autorité administrative compétente, sur proposition de son établissement de référence et avec l’accord de ses parents ou de son représentant légal. Cette inscription n’exclut pas son retour à l’établissement de référence.

De même, les enfants et les adolescents accueillis dans l’un des établissements ou services mentionnés au 2° du I de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles ou dans l’un des établissements mentionnés au livre Ier de la sixième partie du code de la santé publique peuvent être inscrits dans une école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du présent code autre que leur établissement de référence, proche de l’établissement où ils sont accueillis. Les conditions permettant cette inscription et cette fréquentation sont fixées par convention entre les autorités académiques et l’établissement de santé ou médico-social.

Si nécessaire, des modalités aménagées d’enseignement à distance leur sont proposées par un établissement relevant de la tutelle du ministère de l’éducation nationale.

Cette formation est entreprise avant l’âge de la scolarité obligatoire, si la famille en fait la demande.

Elle est complétée, en tant que de besoin, par des actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales coordonnées dans le cadre d’un projet personnalisé prévul’article L. 112-2.

Lorsqu’une scolarisation en milieu ordinaire a été décidée par la commission mentionnée à l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles mais que les conditions d’accès à l’établissement de référence la rendent impossible, les surcoûts imputables au transport de l’enfant ou de l’adolescent en situation de handicap vers un établissement plus éloigné sont à la charge de la collectivité territoriale compétente pour la mise en accessibilité des locaux. Cette disposition ne fait pas obstacle à l’application de l’article L. 242-11 du même code lorsque l’inaccessibilité de l’établissement de référence n’est pas la cause des frais de transport.

Afin que lui soit assuré un parcours de formation adapté, chaque enfant, adolescent ou adulte en situation de handicap a droit à une évaluation de ses compétences, de ses besoins et des mesures mises en oeuvre dans le cadre de ce parcours, selon une périodicité adaptée à sa situation. Cette évaluation est réalisée par l’équipe pluridisciplinaire mentionnée à l’article L. 146-8 du code de l’action sociale et des familles. Les parents ou le représentant légal de l’enfant sont obligatoirement invités à s’exprimer à cette occasion.
En fonction des résultats de l’évaluation, il est proposé à chaque enfant, adolescent ou adulte en situation de handicap, ainsi qu’à sa famille, un parcours de formation qui fait l’objet d’un projet personnalisé de scolarisation assorti des ajustements nécessaires en favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire. Le projet personnalisé de scolarisation constitue un élément du plan de compensation visé à l’article L. 146-8 du code de l’action sociale et des familles. Il propose des modalités de déroulement de la scolarité coordonnées avec les mesures permettant l’accompagnement de celle-ci figurant dans le plan de compensation.
Les élèves ou étudiants en situation de handicap ayant suivi une formation professionnelle ou technologique se voient délivrer par l’établissement de formation une attestation des compétences acquises au cours de la formation.
Article L. 112-2 du code de l’éducation

Le contenu du Projet Personnalisé de Scolarisation :

  • Le Projet Personnalisé de Scolarisation est un acte écrit élaboré par la MDPH en concertation avec les parents. Il a pour objet de proposer à l’élève en situation de handicap une scolarité personnalisée, la plus proche possible d’une scolarité ordinaire, mais elle doit être adaptée à ses besoins et prenant en compte son handicap.
  • Il comprend l’ensemble des mesures prises en faveur de la scolarisation de l’élève en situation de handicap, qui portent sur l’orientation, l’accompagnement de l’élève et les aménagements de la scolarité (attribution de matériel pédagogique adapté, dispense d’un ou plusieurs enseignements, etc).Pour l’élaboration du PSS, lorsque les parents ont déjà remarqué des difficultés chez leur enfant et ont déjà saisi la MDPH, ils doivent faire part de ces difficultés au directeur de l’école lors de l’inscription de leur enfant. Des mesures seront alors prises pour assurer la scolarisation dans les meilleures conditions et élaborer un PPS avec la MDPH.
  • Parfois, c’est l’école qui alerte les parents et les invite à saisir la MDPH afin d’élaborer un PPS.Le PPS fait l’objet d’une instruction par l’Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation (EPE). Le premier choix que doit opérer l’EPE est celui de l’orientation scolaire. Le plus souvent, le lieu (école ou collège) où l’enfant est déjà scolarisé n’est pas remis en question.
  • Trois modes de scolarisation se présentent : la classe ordinaire où l’enfant sera en l’inclusion individuelle, l’ULIS et l’Etablissement du secteur médico-éducatif. Les parents ont aussi la possibilité de scolariser l’enfant à domicile.L’orientation est proposée notamment en fonction du degré d’autonomie de l’enfant et du besoin de compensation du handicap. La CDAPH favorise, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire, mais certains enfants ont besoin d’un accompagnement, notamment dans les domaines éducatifs ou rééducatifs, plus conséquent que celui que peut offrir une classe ordinaire. Les parents doivent être associés à la décision d’orientation tout au long de son processus : ils ont eu l’occasion de s’exprimer avant la réunion de l’EPE, ils doivent participer à la réunion de l’EPE, ils reçoivent le projet de notification quinze jours avant le passage en CDAPH et sont invités à faire connaître leur avis. Les textes précisent d’ailleurs que la décision est prise « avec l’accord de ses parents » (Loi de 2005 – Art. 19 – III).Le PPS ne mentionne pas la nature du handicap de l’élève. Les instances chargées de l’élaboration du PPS et de sa mise en œuvre s’appuient moins en effet sur la nature du handicap que sur les difficultés, les capacités, les besoins de l’élève, comme en témoigne par exemple le GEVASCO. Il n’en reste pas moins qu’on ne peut pas ignorer le handicap comme tel et qu’un certain nombre des directives de l’Education nationale (par exemple la définition des spécificités des ULIS) ont pour objet un handicap déterminé ou une catégorie de handicaps. Les options du CAPPEI (certificat d’aptitude des enseignants spécialisés), font également référence aux handicaps, ainsi que les modules de formation continue de l’Education nationale. En outre, les associations de parents sont le plus souvent constituées, elles aussi, autour d’un handicap.

La CDAPH notifie sa décision d’orientation, qui suit l’élève durant toute sa scolarité et s’impose aux établissements scolaires ou aux établissements et services du secteur médico-éducatif mais ne s’impose pas obligatoirement aux parents, lesquels, en vertu du libre choix d’éducation inscrit dans la constitution et sur avis d’autres professionnels, peuvent choisir la scolarisation à domicile ou dans un établissement scolaire qui acceptera l’enfant sans tenir compte de la préconisation de la CDAPH. Seul le Juge aux Affaires Familiales saisi par un parent peut décider d’une orientation éducative hors l’avis des parents.

Lorsque le PPS a été notifié à la famille et à l’école, ainsi qu’aux autres partenaires membres de l’Equipe de Suivi de la Scolarisation (ESS), par la CDAPH, il reste susceptible de mises à jour ultérieures, notamment à l’occasion des réunions de l’ESS.

L’obtention d’un diagnostic d’autisme

L’obtention d’un diagnostic d’autisme

Les personnes concernées doivent de préférence disposer d’un diagnostic d’autisme pour accéder aux prestations de la MDPH. Le diagnostic est donc la première étape à laquelle sont confrontées les familles quand un enfant manifeste des troubles du neurodéveloppement.

Jusqu’au début 2019 en France, les diagnostics d’autisme formels étaient réalisés presque exclusivement dans les Centres de Ressources Autisme (CRA), généralement rattachés aux Centres Hospitaliers Universitaires.

I – Le contenu du diagnostic d’autisme :

Le diagnostic d’autisme comprend 3 volets :

  • L’établissement d’un diagnostic nosologique
  • Une évaluation fonctionnelle individualisée
  • La recherche de pathologies associées

Il doit être réalisé par une équipe de professionnels organisée pour pratiquer les 3 volets du diagnostic d’autisme ou de troubles envahissants du développement.

Plus de détails : http://www.craif.org/le-diagnostic-7-47-la-procedure-diagnostique-de-l-autisme-et-des-troubles-envahissants-du-developpement.html

Pour poser un diagnostic, les professionnels s’appuient sur des manuels qui fixent les différents critères : la Classification Internationale des Maladies (CIM-10, pour 10ème édition), le « Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders » ou « Manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux » (DSM 5, pour cinquième édition), la Classification …

Les TED (Troubles Envahissants du Développement) se réfèrent à la classification de la CIM-10. Il s’agit de personnes diagnostiquées selon les critères de la triade autistique (trouble de la communication, trouble des interactions sociales, comportements restreints et répétitifs). La définition de l’autisme de la CIM-10 date de 1993, et la CIM-11 est en cours d’élaboration (mai 2019).

Les TSA (Troubles du Spectre de l’Autisme) se réfèrent à la classification du DSM-5. Il s’agit de personnes diagnostiquées selon les critères de la dyade autistique (trouble de la communication et des interactions sociales, comportements restreints et répétitifs). La définition de l’autisme du DSM-5 date de 2013.

La notion d’autisme se réfère de manière générale aux troubles autistiques dans une définition étendue qui englobe l’ensemble des formes d’autisme possibles.

Les personnes ayant reçu un diagnostic de syndrome d’Asperger, par exemple, ne peuvent être diagnostiquées que selon la CIM-10 car ce diagnostic disparait dans le DSM-5. On utilise parfois la notion de « personne autiste sans déficience intellectuelle ».

L’enjeu est important en matière de recherche scientifique et de politique publique : selon que l’on utilise l’un ou l’autre de ces critères, on inclut plus ou moins de personnes dans la population des personnes autistes. Cela emporte des impacts au niveau des politiques publiques de l’éducation, mais également des soins et des aides financières et humaines accordées aux personnes concernées.

II – L’évolution du diagnostic d’autisme en France :

En avril 2016, le CNSA a publié un document technique « Troubles du spectre de l’autisme Guide d’appui pour l’élaboration de réponses aux besoins des personnes présentant des troubles du spectre de l’autisme. », qui précise (page 21) :

« Lien entre la démarche diagnostique, du domaine médical et paramédical, et la démarche d’élaboration de réponses de compensation, du domaine des MDPH

Il n’est pas nécessaire d’attendre l’établissement d’un diagnostic formel (aussi bien nosologique que fonctionnel complet) pour préconiser une orientation vers des interventions personnalisées ou pour proposer et mettre en œuvre des mesures de compensation. Dès que des limitations d’activités sont identifiées et décrites, avec leurs répercussions dans la vie quotidienne de la personne, même si elles ne sont pas encore toutes connues, l’évaluation de la situation individuelle doit être enclenchée pour identifier des besoins et mettre en place des réponses adaptées.

 Néanmoins, une suspicion de TSA peut ne pas être suffisante pour envisager la mise en œuvre de toutes les réponses de compensation proposées par les MDPH pour les personnes avec TSA. La démarche diagnostique nécessite ainsi d’être poursuivie et finalisée. »

Ce même document indique (page 26) :

« Les principaux éléments à retenir

  • Les CRA ne constituent pas les seules équipes en capacité d’établir un diagnostic nosologique et fonctionnel ; le troisième plan Autisme positionne clairement les CRA en tant qu’appui à des équipes de proximité.
  • Un diagnostic posé par un médecin libéral, utilisant des outils standardisés recommandés, est valide. Il est souhaitable qu’y soient joints plusieurs bilans fonctionnels. Il n’y a aucune nécessité à exiger une confirmation ou une nouvelle batterie d’examens par le CRA ou toute autre équipe pluridisciplinaire.
  • Le rôle des MDPH n’est pas de confirmer ou d’infirmer le diagnostic et les évaluations du fonctionnement. Elles peuvent néanmoins, en cas de diagnostic non conforme à la classification internationale, le « questionner » pour aider la personne et sa famille à s’orienter vers des équipes pluridisciplinaires en capacité de réviser/compléter le diagnostic tout en enclenchant des premières réponses au regard des altérations de fonctions identifiées. De même, ces premières réponses proposées par les équipes des MDPH ne doivent pas non plus générer une interruption de la démarche diagnostique ni certaines actions engagées pour accompagner la personne. »

Doté d’une portée juridique très limitée, ce guide a produit peu d’effets sur l’accélération de la prise en charge des personnes autistes.

Trois facteurs principaux ont conduit à une inflexion de cette organisation :

  1. L’établissement d’un diagnostic était particulièrement long et complexe, alors que les professionnels de santé et la communauté scientifique s’accordaient sur le fait que la précocité des prises en charge était un facteur clé de prévention de sur-handicap ;
  2. Le nombre de cas d’autisme dans le monde a particulièrement augmenté au cours des dernières décennies, puisqu’on estime aujourd’hui qu’environ 1 enfant sur 100 est atteint de troubles du spectre autistique. Bien que cette augmentation semble principalement due à des évolutions de diagnostic, les CRA se sont retrouvés littéralement pris d’assaut, puisqu’il faut compter 446 jours d’attente en moyenne pour une demande de diagnostic en CRA (article du Monde du 01/04/2019 Florence Rosier);
  3. En l’absence de diagnostic, les familles se retrouvaient sans prise en charge pour leur enfant, qu’elle soit médicale ou socio-éducative (le diagnostic étant un préalable au dossier MDPH et aux droits afférents : aide humaine, comme la présence d’une AVS en classe, aides financières, etc.).

Le gouvernement a donc élaboré une « stratégie nationale 2018-2022 pour l’autisme et les troubles du neurodéveloppement » qui comprend trois lignes d’intervention :

A – Les professionnels de « première ligne » :

  1. La création d’un dispositif de repérage :

Depuis avril 2019, le médecin traitant ou un pédiatre (ou d’autres professionnels dits de « première ligne ») peut proposer une consultation de « repérage des troubles du spectre autistique » prise en charge par l’Assurance-Maladie pour un montant de 60 euros. De plus, une consultation annuelle de suivi et de coordination de la prise en charge peut être prise en charge pour un montant de 46 euros.

Notons toutefois que le Guide d’appui du CNSA de mai 2016 identifiait déjà ces acteurs du repérage et du dépistage (page 22).

  1. L’instauration d’un « forfait d’intervention précoce » :

Le forfait d’intervention précoce annoncé en avril 2018 et instauré début 2019 doit permettre de financer des bilans diagnostiques et d’intervention précoce.

« Grâce aux parcours de bilan et intervention précoce, des prises en charge adaptées pourront être mises en œuvre, avant même qu’un diagnostic définitif ne soit posé, afin de faire gagner des chances à l’enfant, dans le respect des bonnes pratiques définies par la Haute autorité de santé (HAS) […]

La durée du parcours est limitée à un an – le temps d’obtenir, si nécessaire, la mise en place d’une prise en charge pérenne validée par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Cependant, le décret prévoit que, par dérogation, la durée du parcours pourra être prolongée pour une durée maximale de six mois supplémentaires jusqu’à la date des décisions de la CDAPH, afin d’éviter les ruptures dans les parcours de vie de ces enfants. »

Si cette stratégie et sa mise en œuvre semblent être un progrès et devraient permettre de prévenir certains risques médicaux et difficultés rencontrées par les familles, la deuxième ligne du diagnostic est quant à elle à ce jour beaucoup moins avancée, puisque les modalités d’obtention d’un diagnostic formel pouvant être utilisé pour un dossier MDPH ne sont pas mises en place.

B – La « deuxième ligne » d’intervention :

Elle comprend l’instauration de structures régionales identifiées et désignées par les Agences Régionales de Santé et chargées de coordonner ces parcours précoces. Les appels à manifestation d’intérêt émises permettent de mieux comprendre la future organisation.

Par exemple l’appel à manifestation d’intérêt de l’ARS Occitanie précise :

 « Les missions de la plateforme dans le parcours de repérage et d’interventions précoces sont : 

  • L’appui aux professionnels de la 1ère ligne […]
  • L’accompagnement et les interventions auprès des enfants et des familles dans le parcours diagnostique […]. Procéder à un diagnostic correspondant au DSM-5, ou à la CIM 10 et, quand elle sera arrêtée, à la CIM 11
  • Coordonner les professionnels de santé libéraux ayant contractualisé avec elle et accompagner la famille dans le parcours »

C – La troisième ligne d’intervention :

Elle comprend les centre experts ou ressources autisme (CRA) régionaux qui disposent de moyens techniques et dont les missions ont été ou seront reprécisées, afin de leur permettre de se concentrer sur les missions d’expertise et de venir en soutien aux équipes locales.

Il semble donc que le diagnostic d’autisme pourra être réalisé dans de meilleures conditions dans l’avenir, si les moyens prévus par les autorités s’avèrent suffisants.

Toutefois, les textes pourraient moins mettre en avant le rôle clé joué par les familles dans les choix effectués en termes de prise en charge.

 

Accessibilité : Kevin Fermine contre la SNCF

Accessibilité : Kevin Fermine contre la SNCF

M. Fermine demandait à être indemnisé car il ne pouvait avoir accès aux toilettes et au service de restauration à l’intérieur des TGV notamment.

L’audience a eu lieu à la Cour d’Appel de Toulouse, le 17 avril 2019 à 14:00.

Le délibéré sera rendu le 13 juin 2019.

Le Tribunal de grande instance avait débouté Monsieur FERMINE de toutes ses demandes d’indemnisation le 16 août 2018.

Rappelons que la loi du 11 février 2005 avait laissé 10 ans aux Etablissements Recevant du Public (ERP) pour permettre l’accessibilité aux personnes handicapés.

Les services publics étaient tout particulièrement concernés : « toute personne handicapée(s) a droit à la solidarité de l’ensemble de la collectivité nationale, qui lui garantit, en vertu de cette obligation, l’accès aux droits fondamentaux reconnus de tous les citoyens ainsi que le plein exercice de sa citoyenneté ».

Même si des ordonnances de 2014 ont laissé 10 années supplémentaires aux ERP pour se mettre en conformité, la Convention relative au droit des personnes handicapées, dont la France est signataire, dispose dans son article 9.1 :  » les États Parties prennent des mesures appropriées pour leur assurer, sur la base de l’égalité avec les autres, l’accès à l’environnement physique, aux transports, à l’information et à la communication « 

Très récemment, Madame Devandas-Aguilar, rapporteuse des droits des personnes handicapées à l’O.N.U, a dénoncé la politique conduite par la France à l’égard des personnes handicapées, et notamment insisté sur le besoin que les transports publics soient mieux adaptés pour les personnes handicapées (une version facile a lire de son rapport ici).

Il n’est pas possible d’admettre de nos jours, en France, pays des Droits de l’Homme, que l’accès aux toilettes soit interdit à une catégorie de ses voyageurs.

Les personnes en situation de handicap ou à mobilité réduite doivent pouvoir voyager librement et dans des conditions acceptables, comme tous les autres passagers.

L’accès aux toilettes durant le trajet fait partie intégrante du service que rend l’opérateur de transports. Ne pas permettre leur accès à une certaine catégorie de clients est donc une entorse majeure au droit des contrats.

Il est grand temps que les institutions judiciaires reconnaissent cette discrimination et encouragent par leurs décisions l’inclusion des personnes en situation de handicap, à tout le moins pour ce qui concerne l’accès aux services publics.

Si les tribunaux n’agissaient pas, il deviendrait urgent que les femmes et les hommes politiques de notre pays prennent leurs responsabilités, plutôt que de se contenter de campagnes de communication.